Les défis de l’école inclusive en France. Des attentes aux modalités concrètes

L'objectif général de la recherche est de décrire dans ses aspects les plus concrets le dispositif actuel de l'inclusion scolaire et d'en analyser les enjeux et les effets, à partir de ses acteurs et au regard de la diversité de ses déclinaisons pratiques : classes ordinaires avec ou sans auxiliaire de vie scolaire, dispositifs adaptés des écoles ordinaires, établissement spécialisés. C'est le dispositif dans son ensemble que nous entendons analyser. 

Développée par Michel Foucault, la notion de dispositif en sociologie semble la mieux à même de décrire et de comprendre la complexité des relations entre les acteurs, les procédures et outils impliqués dans les pratiques d'inclusion. Elle renvoie à « un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit, voilà les éléments du dispositif. » (Foucault 1994, p. 299). D'autres auteurs ont repris cette notion et l'ont nourri de leurs travaux. Nicolas Dodier et Janine Barbot, conçoivent un dispositif « comme un enchaînement préparé de séquences, destiné à qualifier ou transformer des états de chose par l'intermédiaire d'un agencement d'éléments matériels et langagiers. » (2016, p. 431). 

Cinq caractéristiques principales des dispositifs ont pu être identifiées : 

• L'hétérogénéité des entités qui le composent, dont des éléments discursifs (doctrine) et matériels (règles, outils), mais la consistance du tout ; 
• Un fondement sur des principes ou valeurs qui lient entre eux les entité hétérogènes avec une finalité (l'inclusion scolaire) ; 
• Une inscription dans une histoire longue (1909 naissance de l'éducation spéciale) ; 
• Une indétermination des catégories des éléments qui le composent (des métiers différents au sein d'une même institution : les enseignants ordinaires, spécialisées, référents, ressources ; des métiers identiques dans des institutions différentes : médecins scolaire ; de la MDPH ; dans les établissements de soins et médico-sociaux) ;
• Des relations à l'intérieur du dispositif qui transforment les éléments qui le constituent et le dispositif lui-même (l'offre d'aménagement de la scolarité génère de nouveaux besoins et de nouveaux diagnostics médicaux). 

Il s'agira dès lors de décrire l'hétérogénéité du dispositif et des entités (acteurs humains et non humains) qui le composent, les relations qui existent entre elles et la manière dont, en se faisant et se défaisant, elles transforment le dispositif dans son ensemble et les entités singulières. 

Au niveau local de l'Académie de Paris, dans une démarche qualitative, nous nous intéressons aux interactions, aux modes de coopérations qui se nouent entre ces acteurs aux identités professionnelles parfois difficilement conciliables, certains appartenant à des organisations fortement hiérarchisées et d'autres à des réseaux moins formels, en observant les manières dont ils qualifient les situations auxquelles ils font face, les ressources matérielles et symboliques dont ils disposent, leurs attachements et les épreuves auxquelles ils se confrontent, soit, en d'autres termes, à leur expérience quotidienne. 

Au niveau national, en nous appuyant sur l'étude d'un panel représentatif des élèves bénéficiaires d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS), nous ambitionnons de dresser une cartographie de l'état de l'inclusion scolaire en France en 2016, en considérant les potentiels effets de certains facteurs, au premier rang desquels, les types de troubles et l'origine sociale des parents, et en cherchant à construire une typologie de bénéficiaires. Nous portons une attention particulière à la manière dont les droits afférents au dispositif sont reçus par les acteurs, depuis la conscience qu'ils en ont et leur effectivité perçue, aux manières de les mobiliser ou de s'en protéger. Plus généralement, nous cherchons à voir de quelles manières le projet politique ambitieux d'une école inclusive est susceptible ou non, dans ses déclinaisons actuelles, d'articuler protection sociale et émancipation (Fraser, 2013).